스페인 내전의 알려지지 않은 이야기들

PeopleEmma Goldman, Francisco Franco, Dolores Ibárruri, Federica Montseny, Najati Sidqi, Ruth Rewald, Cipriano de Rivas Cherif TermsSecond Spanish Republic, Spanish National Confederation of Labour (CNT) EventsThe Spanish Civil War

5. 내전 전야의 진보적 교육과 프랑코 체제에 의한 파괴 문제

호르헤 카세레스무뇨스, 타마르 그로브스, 그리고

마리아노 곤살레스델가도

서론

19세기 말과 20세기 초, 스페인에서는 진보를 겨냥한 다양한 교육 프로젝트가 등장했다. 시민에게 문화와 지식을 전달하려는 이러한 전반적인 노력의 기원은 계몽주의 사상의 확산과 1812년 헌법에 명시된 국가 교육 제도 확립의 필요성에 대한 인식에서 찾을 수 있다.[1] 그 이후로 시민에게 교육 기회를 제공하려는 열망은 많은 변화를 겪었다. 일부는 교육 서비스의 중앙 공급을 늘리는 방향으로 나아갔고[2], 다른 일부는 보급 경로를 개선하기 위해 노력했다.[3] 진보적인 교육 구상의 발전과 관련된 이 두 번째 경향의 바탕에는 교육 관행을 개선하려는 결의, 교육 주체와 행위자의 역할을 이해하려는 관심, 취약한 상황을 완화하려는 시도, 지식 전달 방법의 효율성을 높이려는 목표, 그리고 시민의 도덕적 발달을 풍부하게 하려는 이상이 자리 잡고 있다. 자유교육기관(Free Institution of Education), 신교육운동(New Education Movement), 프레네(Freinet) 운동, 페레르 이 과르디아(Ferrer i Guardia)의 근대학교(Modern School)가 이러한 현상의 사례다. 이 교육 전위대 집단은 기원과 성격이 다르면서도 이질적이지만 탄탄한 진보적 교육 이론과 실천의 총체를 형성했다.[4] 이러한 교육 프로젝트들은 공화국 시기의 교육 개혁에 중요한 영향을 미친 여러 구상과 기관을 통해 사상을 전파하고 새로운 실천을 실험하면서 그 영향력을 키워나갔다.

내전에서 반군이 승리한 후, 프랑코 정권은 첫 10년 동안 가장 가혹한 수준에 달한 완전한 독재 체제를 강요했다. 이 시기에 수행된 역사-교육 연구는 당시의 교육 제도를 이전 교육 모델과의 완전한 단절로 규정하며, 제2공화국의 교육 프로젝트 흔적을 모두 근절했다는 점을 강조한다. 대신 독재 정권은 애국심, 가톨릭주의, 보수적 사회 가치가 결합된 국민 가톨릭주의(National Catholicism)를 강요했다.[5] 이 장에서는 독재 정권의 이 첫 번째 시기를 이전 시대와 연관 지어 살펴봄으로써, 제2공화국의 교육 모델과 진정으로 완전한 단절이 있었는지, 아니면 이전 시기의 역학, 관행, 사상이 실제로 살아남았는지 질문한다. 따라서 이 장은 교육 담론과 실천의 연속성 및 변화, 그리고 그것이 정치적 맥락과 맺는 상호작용이라는 복잡한 문제를 풀어내는 것을 목표로 한다.[6]

교육 분야는 교육 체제의 모든 단계에서 교육 주체와 행위자에 대한 통제와 종속을 강화할 수 있는 정책에 적합하다. 체제의 교육 정책은 의심할 여지 없이 이러한 방향으로 학교 관행을 억압하고 변화시키려 했다. 그러나 학교 건물 내부, 교육적 상호작용, 그리고 지역사회에서 일어나는 관행에서 분명히 드러나듯이, 교육은 저항의 도구이기도 하다. 교육 정책과 학교 문화 사이에는 겉보기보다 더 큰 괴리가 종종 존재한다. 이는 공식적인 학술 텍스트나 규범적인 정치 텍스트를 넘어, 학교 문화와 교육 주체라는 경험적 층위에 중심을 두는, 해당 시기에 대한 더 미묘한 역사적 해석의 문을 열어준다. 따라서 이 장의 목적은 신뢰할 수 있는 사료가 뒷받침하는 통용되는 역사 서술에 반대하려는 것이 아니다. 오히려 스페인 교육사의 이 두 핵심 시기 사이에 완전한 단절을 상정하는 절대적인 관점에서 벗어나, 교육 분야에서 공화국 시기와 프랑코 시기 사이에 일정한 연속성이 있었음을 증명하는 증거들을 통합하여 제시하려는 것이다. 이 작업은 최근 몇 년간 출판되어 이러한 부분적 연속성 가설을 뒷받침하고자 한 일련의 문헌에 기초한다.[7] 우리는 이러한 연속성의 징후를 활용의 증거, 기저의 적응 증거, 저항의 증거라는 세 가지 범주로 구성할 수 있다고 제안한다. 앞으로 설명하겠지만, 이 범주들은 더 광범위한 정치적, 사회적 전개에 직면하여 자신들만의 학교 문화를 구축하고 유지했던 교육 주체와 행위자들의 역학과 행동을 조명하는 데 도움을 준다.[8]

교육 근대화의 절정과 교육 전위대의 공고화

1931년 제2공화국의 수립은 심오한 개혁과 치열한 이념 갈등으로 점철되었으며, 이는 내전(1936~1939)을 촉발하여 공화국 정부의 패배와 거의 40년 동안 권력을 유지한 프랑코 장군 치하의 새로운 독재 질서 강제로 귀결되었다.[9] 1930년대 스페인 역사의 정치적 격변에서 교육은 중요한 역할을 했다. 제2공화국은 스페인 교육의 개선을 정치 개혁 목록의 최상단에 두었다. 이는 쉬운 과제가 아니었다. 정부를 나눌 수 있는 네 시기, 즉 임시 정부, 아사냐 2년(Azañista Biennium), 급진-세다 2년(Radical-Cedista Biennium), 인민전선 시기는 개혁 실행의 문제를 초래하는 공격과 모순, 성취한 것을 억압하려는 시도, 그리고 그 결과로 나타난 지속적인 긴장 분위기로 특징지어졌기 때문이다.[10] 따라서 교육 체제를 활성화하고 근대화하는 데 필수적이라고 여겨지는 일련의 개혁이 실행되었다. 여기에는 교육 체제의 모든 단계에 남녀공학 도입, 문맹률 감소, 새 학교 건설, 학교 재정 지원 개선 및 확대, 교사의 직업적·사회적 위상 제고, 언어적 정체성이 다른 스페인 지리적 구역의 학교에서 이중언어 허용, 국가의 고립된 지역에 문화 보급, 스페인 교육에서 가톨릭교회의 비중 제한 또는 축소가 포함되었다.[11]

이러한 일련의 교육 목표는 정치 개혁과 경제 투자를 추진하여 달성하고자 했다.[12] 이를 위해 기관들이 설립되었고, 자격을 갖추고 이념적·교육학적으로 연계된 다양한 인물들이 이 진보적인 변화를 발전시키는 책임을 맡았다.[13] 교육의 세속화는 1933년 6월 2일의 종교 단체 및 수도회법, 초등학교의 의무 종교 교육을 폐지한 법령, 또는 공식 교사 자격증이 없는 사람의 학교 근무를 금지하여 교직을 규제한 법령과 같은 조치를 통해 모색되었다.[14] 앞서 언급한 조치들 외에도 새로운 교사 양성 정책이 두드러졌는데, 이는 경쟁 시험의 대안으로 훈련에 기반한 선발 과정을 제공했기 때문이다. 또한 학생들을 위한 자리를 더 많이 마련하고 교사 양성 대학 개혁에 관한 법률을 통과시켰으며, 이는 당시까지 가장 완전하고 교육학적으로 탄탄한 교사 양성 전략을 발전시켰다.[15] 1931년 4월 29일 법령은 카탈루냐(Catalan) 학교에서 이중언어 사용을 재도입했으며, 이는 교육 및 지역 자치 원칙을 발전시킨 1931년 스페인 헌법 제50조로 보완되어 각 학교에 스페인 내 여러 지역의 고유한 특징을 도입할 수 있게 했다. 당시 학교 건물의 수와 질적 측면에서 처참한 상황을 고려하여 새로운 학교를 건설하려는 노력도 있었다. 이를 위해 의회의 승인을 받아 6억 페세타를 투자하여 8년에 걸쳐 시행될 학교 건설 계획이 시작되었다.[16] 마지막으로 남녀공학 분야에서는 여러 법령을 통해 교사 양성 대학을 포함한 교육 기관에서 이러한 공존이 가능해졌다. 그러나 교육과정에 영향을 미친 미묘한 차이를 언급할 필요가 있다. 일부 경우 교육과정은 남녀 간의 차이를 유지했으며, 종교 기관의 저항으로 인해 이 조치의 시행 효과에 의문이 제기되었다.[17]

이러한 교육 정책은 어느 정도 이 시기 이전에 발전했던 교육 아방가르드의 공고화를 알리는 신호였다. 19세기 후반 30여 년 전부터 개혁적이고 진보적인 아이디어가 발전하고 있었으며, 이러한 대안들은 근대성의 도전에 대응해야 하는 교육 제도를 개선하고자 했다. 이러한 활동은 사적이고 고립되며 독립적이거나 엘리트적인 집단에서 벗어나 점차 공공적이고 공유되며 협력적이고 대중적인 영역으로 진입했다. 제2공화국의 교육 정책은 진보적 교육 운동의 정점과 결정체에서 비롯되었다. 이 거대한 전위적 교육 운동의 각 구성 요소는 교육 발전의 네트워크에 기여하고 교육 제도에 영향을 미치기 위한 자체적인 작업 방식, 주역, 도구를 가지고 있었다.

한 가지 핵심적인 사례는 인스티투시온 리브레 데 엔세냔사(Institución Libre de Enseñanza, ILE)다. 이 기관은 국가의 낙후성과 지적 보수성에 대응하여 스페인 자유주의 부르주아지에 속하는 지식인, 정치인, 대학교수 집단이 1876년에 설립했다. 이들은 스페인이 다른 국가들을 따라잡는 데 필요한 사회적, 정치적, 경제적, 도덕적 개혁을 오직 교육을 통해서만 달성할 수 있다고 믿었다. ILE의 주요 인물은 프란시스코 히네르 데 로스 리오스(Francisco Giner de los Ríos)였다. 그는 19세기 스페인 문화와 정치계의 다른 저명한 인물들과 함께 교육적 자연주의, 크라우스주의, 실증주의 등 다양한 교육적, 철학적, 과학적 사조에서 영감을 받아 혁신적인 교육 이데올로기를 발전시켰다.[18] 따라서 이 협회의 교육 이데올로기는 영국, 독일, 벨기에, 이탈리아, 프랑스, 스위스, 미국 등지에서 유래한 교육 사상, 기관, 인물들의 영향을 받았다.[19] 크라우제(Krause), 코메니우스(Comenius), 루소(Rousseau), 페스탈로치(Pestalozzi), 프뢰벨(Froebel), 듀이(Dewey)는 이러한 세계를 향한 개방성에 영감을 준 원천의 몇 가지 예에 불과하다. ILE는 대중적이라기보다는 엘리트적인 형태의 아방가르드로 간주될 수 있지만, 교육과 학교에 미친 영향은 철저히 입증되었다.

교사와 학생들을 통해 ILE는 이후 제2공화국의 개혁에 반영된 다양한 교육 개념과 관행을 옹호했다. 가장 중요한 사례로는 전인 교육의 개념, 활동의 원칙, 남녀공학, 교사 양성의 중요성, 학교 건물과 환경의 중심성, 종교적 중립성 등이 있다. 학교 설립을 위한 5개년 계획의 수립, 교육의 세속화, 교원 양성 대학의 개혁, 남녀공학의 도입은 모두 그 영향을 확증한다. 효과를 거두기 위해 ILE는 다양한 계획을 활용했으며, 그 구성원들은 스페인의 정치 및 연구 분야에서 두각을 나타냈다. 국립교육박물관(Museo Pedagógico Nacional),[20] 연구 및 과학조사 확대 위원회(Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas),[21] 인스티투토-에스쿠엘라(Instituto-Escuela),[22] 레시덴시아 데 에스투디안테스(Residencia de Estudiantes),[23] 레시덴시아 데 세뇨리타스(Residencia de Señoritas),[24] 또는 자유교육협회 회보(Boletín de la Institución Libre de Enseñanza)[25]는 스페인 교육에 미친 이러한 영향력의 네트워크를 보여주는 사례다. 교육사절단 후원회(Patronato de Misiones Pedagógicas)는 이 협회에 기원을 둔 마지막 프로젝트로, 공화국 교육 개혁의 또 다른 기둥인 대중 및 농촌 교육을 보여주는 사례다.[26] 이 계획의 주요 목적은 국가에서 가장 고립된 지역에 문화, 예술, 교육 및 위생 지원을 제공하는 것이었다. 이를 통해 ILE는 가장 엘리트적이고 학술적인 영역에서 대중 교육에 이르는 교육 계획을 완성했으며, 공화국의 교육 정책을 형성함으로써 교육 시스템에 미친 영향력의 순환을 마무리했다.

또 다른 주목할 만한 전위적 운동은 신교육 운동(New Education Movement)이다. 몬테소리(Montessori) 체계, 드크롤리(Decroly)의 흥미 중심, 케르셴슈타이너(Kerschensteiner)의 노작 학교, 킬패트릭(Kilpatrick)의 구안법, 쿠지네(Cousinet) 방법 등의 여러 시도가 1920년대부터 여러 학교, 학술 행사, 전문 및 일반 교육 언론을 통해 점점 더 많이 소개되었다. 그 결과 교사 중심 교육학, 백과사전주의, 언어주의, 전통적 교수 체계의 수동성에 맞서 싸우는 진보적 교육학 및 방법론 원칙이 전파되고 실행되었다. 이 운동의 이질적인 제안들은 교육자와 학생 간의 교육적 관계 구조를 근본적으로 변화시키는 것을 목표로 삼았으며, 삶과 지역사회에 연결된 학교라는 틀 안에서 아동 중심주의를 옹호했다. 이러한 학교들은 능동적이고 역동적인 교육을 수용하고 사회에서 살아가는 데 필요한 기술을 장려할 것이었다. 스페인 제2공화국 이전 몇 년 동안 이 운동의 원칙들은 때로는 절충적인 방식으로 실행되었다.[27] 카탈루냐 교육 환경의 학교들 중 주목할 만한 사례로는 콜레히오 산트 호르디(Colegio Sant Jordi, 1898), 에스쿠엘라스 모센 신토(Escuelas Mosén Cinto, 1904), 콜레히오 몬트 도르(Colegio Mont d’Or, 1905), 에스쿠엘라 오라시아나(Escuela Horaciana, 1905), 그랑하 에스콜라르 카탈라나(Granja Escolar Catalana, 1905), 에스콜레스 카탈라네스 델 디스트릭테 6(Escoles Catalanes del Districte VI, 1906), 발파라디스(Vallparadis, 1910), 에스쿠엘라 데 라 사그라다 파밀리아(Escuela de la Sagrada Familia, 1910), 누에보 콜레히오 데 몬트 도르, 에스콜라 델 보스크 데 몬후이크(Escola del Bosc de Monjuïc, 1914), 에스쿠엘라 라시오날리스타 갈릴레오(Escuela racionalista Galileo, 1915), 카사 델 밤비니(Casa del Bambini, 1915), 에스콜라 델 마르(Escola del Mar, 1922), 무투아 에스콜라르 블랑케르나(Mutua escolar Blanquerna, 1923), 그루포 에스콜라르 밀라 이 폰타날스(Grupo Escolar Milà i Fontanals, 1931)가 있다. 마드리드의 시도들 역시 주목할 만하다. 그루포 에스콜라르 세르반테스(Grupo Escolar Cervantes, 1918)와 그루포 에스콜라르 프린시페 데 아스투리아스(Grupo Escolar Príncipe de Asturias, 1918)가 있다.[28]

그리고 기관을 넘어, 출판물이나 교육 언론을 통한 학술적 성과의 보급 또한 스페인에서 신교육의 교육학적 아이디어를 특징으로 하는 교육적 제안을 소통하는 결정적인 경로였다. 출판사 라 렉투라(La Lectura)는 1921년부터 장자크 루소 연구소 동문회 회장을 지낸 도밍고 바르네스(Domingo Barnés)가 이끄는 이사회 덕분에 새로운 교육 방법에 관한 일련의 책을 출간했다.[29] 또한 로렌소 루수리아가(Lorenzo Luzuriaga)가 감독한 레비스타 데 페다고히아(Revista de Pedagogía)가 스페인에서 신교육 운동의 보급 기관으로 설립되었다.[30] 마리아 몬테소리와 같은 특정 저자들은 카탈루냐 학교의 교육 혁신 환경과 그녀의 아이디어에 대한 긍정적인 수용 덕분에 무엇보다도 카탈루냐에서 영향력을 갖게 되었다. 1916년에는 제3회 국제 몬테소리 코스가 스페인에서 열리기도 했다.[31] 신교육 아이디어가 공화국 교육 정책에 미친 영향은 세속주의와 교실 작업의 핵심으로서 활동 및 협력 원칙을 채택한 것에서 분명하게 드러난다. 이는 자율적인 실험 학교의 증가, 교육 사절단(Pedagogical Missions)의 조직, 학교를 보완하는 기관의 개발, 농업 캠프, 워크숍, 도서관의 창설, 교사를 위한 고급 훈련 과정의 도입과 직접적으로 관련이 있다.[32]

프레네 운동은 20세기 첫 30년 동안 스페인 교육계의 교육학적 전위를 이룬 또 다른 축으로, 공화국 시절에 뚜렷한 영향을 미쳤다. 스페인에서는 전국 각지의 교사들 사이에서 그 영향력이 커졌다.[33] 학술 문헌과 1차 사료에 따르면, 스페인 교사들 사이에서 프레네의 사상을 교육하고 전파하는 일은 제2공화국 출범 몇 년 전부터 시작되었으나, 그 영향력이 정점에 달한 것은 이 시기였다. 프레네의 교육학적 작업에 매료된 여러 교사들과 스페인 내 전문 교육학 언론 사례의 발전 덕분에 그의 사상은 스페인에서 꽃피울 수 있었다. 근대학교의 기법을 설명하는 저작들이 출판되어 그의 사상을 널리 알렸다. 주목할 만한 저작으로는 학술지 『엘 마히스테리오 에스파뇰(El Magisterio español)』에 발표된 시도니오 핀타도 아로요(Sidonio Pintado Arroyo)의 「학교 안의 인쇄소(La imprenta en la escuela)」(1926), 『레비스타 데 페다고히아』에 발표된 에르미니오 알멘드로스(Herminio Almendros)의 「학교 안의 인쇄소」(1932)와 「학교의 보조 기술: 영화, 라디오, 음반(Técnicas auxiliares de la escuela: el cine, la radio, los discos)」(1933), 그리고 역시 『레비스타 데 페다고히아』에 발표된 후안 마누엘 클루에트(Juan Manuel Cluet)의 「1928년형 프레네 학교 인쇄기 제작법(Manera de construir el modelo de 1928 de la prensa escolar Freinet)」(1929)과 「학교 안의 인쇄소: 최신 인쇄기(La imprenta en la escuela: la última prensa)」(1933)가 있다. 나아가 프레네의 사상을 도입하고 전파한 많은 교사들은 개인적인 관계를 맺었다. 초기부터 회의, 모임, 대화가 정기적으로 열렸고, 이는 집단의 결속으로 이어졌다. 한 가지 사례가 바테크(Batec) 그룹이다.[34] 이는 일종의 교육학적 입소문 연결망으로,[35] 교사들 사이는 물론 사범대학의 교사와 학생 사이에도 대화를 창출했다. 이 모든 자발적이고 때로는 독립적이었던 주도적 활동들은 1933년 스페인 프레네 기법 협동조합(Cooperativa Española de la Técnica Freinet, CETEF)이 창설되면서 더 발전된 단계에 도달했다. 이 조합은 운동이 수행할 모든 활동을 한데 모으는 공간이자, 구성원들의 행동을 규정하는 사상과 실천을 명확히 하는 공간으로 기능했다. 이는 교육 혁명에 대한 의식을 구축하고 운동의 스페인어권 정체성을 형성하는 데 기여했다.[36] 스페인의 프레네 운동은 또한 정기간행물을 창간했는데, 1935년에 처음 발행된 회보 『콜라보라시온(Colaboración)』이 그것이다.[37] 공화국 프로젝트가 탄력을 받으면서, 프레네의 사상과 정치적 신념은 스페인 좌파 내 다양한 세력의 열망과 매우 잘 맞아떨어졌다. 이 운동이 공화국 시대에 확장된 것은 우연이 아니었다.[38] 그 결과 프레네 기법은 20세기 첫 30년 동안 스페인 교사들이 채택한 가장 두드러진 5대 교육학 모델 중 하나가 되었다.[39]

또 다른 전위적 실험은 페레르 이 과르디아의 근대학교 제안이었다. 페레르 이 과르디아는 이념적 활기가 넘치던 시기에 자신의 아나키즘적이고 혁명적인 열망을 교육에 투영했다.[40] 교육학적으로 볼 때, 훗날 공화국 교육 정책에 반영된 그 영향력은 혼성적이고 종교를 부정하며 합리적이고 자유지상주의적인 교육을 실현하려 했던 그의 열망의 일부였다.[41] 페레르 이 과르디아는 학교를 길들이기나 훈련의 도구로 여겼으며, 바로 그 때문에 국가가 통제하는 억압적인 교육 체제와 단절해야 한다고 제안했다.[42]

따라서 공화국 정책은 교육을 정치 기획의 핵심 축으로 삼았다.[43] 이러한 성향은 주로 공화국 정부 초기에 국한되었는데, 이때 재생주의와 사회주의 성향이 앞서 언급한 전위 운동의 교육적 영향과 혼합되었다. 이 운동들은 수십 년간 병행하며 발전하는 작업을 수행해 왔고, 단순한 실무적 또는 학술적 문제에서 출발하여 결국 정치-규제 영역으로 통합되었다.

프랑코 독재 초기 교육에 대한 새로운 관점

내전에서 반군 측이 승리하면서 엄격한 통제가 가해지고, 정적이 숙청되었으며, 교육에 권위주의적 도그마가 자리 잡았다. 독재 정권은 초기부터 공화국 시절에 이루어진 교육 형태를 제거하고 억압하려 했다.[44] 프랑코 체제하의 교육 제도를 연구한 학술 연구, 증언, 집단 기억이 보여주듯 이 목표는 대체로 달성되었다.[45] 그러나 다음 장들에서는 최근 몇 년간 여러 저자가 연구해 온 연속성 가설에 기초하여 논의를 전개할 것이다. 이 새로운 연구 방향에 따르면, 스페인 교육 전위 운동 시기에 시작된 교육 혁신은 완전히 붕괴하지 않았다. 우리는 세 가지 범주, 즉 활용의 증거, 기저의 적응 증거, 저항의 증거로 정리할 수 있는 연속성의 증거를 주장한다.

첫 번째 증거 범주는 프랑코 정권 초기에 책임 있는 직책을 맡았던 이들의 행위가 특징이다. 새로운 체제를 공고히 하는 데 활용하려는 분명한 의도를 가지고 제도, 자료, 조직, 진보적 교육 이념을 실용적으로 사용했다. 우리는 이러한 이전 교육 요소들의 변형된 사용을 언급하고 있지만, 이 연속성은 완전한 파괴라는 지배적인 서사에 여전히 미묘한 차이를 더한다.

20세기 초 스페인의 교육 및 과학 발전을 위한 핵심 기구 중 하나는 연구 및 과학 조사 확장 위원회(Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, JAE)였다. 이 기관은 문화 보급과 교육 훈련이라는 이중 역할을 수행했다. 한편으로는 스페인 문화를 해외에 알렸고, 다른 한편으로는 스페인을 국제 문화 무대에 올려놓았다.[46] JAE의 중요한 축 중 하나는 스페인의 과학적 침체를 끝내기 위한 국제 교류 촉진이었다. JAE가 수여한 장학금 덕분에 스페인에서 일어난 유럽화 과정은 의학, 공학, 법학, 철학, 역사학, 교육학 등 모든 학문 분야에 영향을 미쳤다.[47] 교육 분야의 장학생들은 스페인 교육 제도에 막대한 영향을 미쳤다. 장학생들이 가장 큰 관심을 보인 주제는 학교 조직과 교수법이었다. 그러나 신교육 운동과 관련된 사상, 그리고 교육 이론, 직업 지도, 특수 교육에 관한 연구의 중요한 흐름도 존재했다. 이러한 프로젝트의 결과는 장학생들의 출판물과 대중 문화 기관, 전문가 협회, 의료 자선 기관에서 그들이 수행한 역할에서 확인할 수 있다.

장학생들은 『레비스타 데 페다고히아』, 『레비스타 데 에스쿠엘라스 노르말레스(Revista de Escuelas Normales)』, 『볼레틴 에스콜라르(Boletín Escolar)』나 『라 에스쿠엘라 모데르나(La Escuela Moderna)』, 심지어 『볼레틴 데 라 인스티투시온 리브레 데 엔세냔사(Boletín de la Institución Libre de Enseñanza)』를 통해 새로운 사상을 전파했는데, 특히 몬테소리, 피아제(Piaget), 페테르센(Petersen), 오드마르(Audemars), 클라파레드(Claparède), 쿠지네, 베르메일렌(Vermeylen)의 저작에 대한 서평과 유럽 교육 쇄신의 기관지인 『푸르 레르 누벨(Pour l’Ére Nouvelle)』의 저자들을 통해서였다.[48]

JAE의 이러한 존속은 내전으로 중단되었고, 독재 정권하에서 대대적인 직원 숙청을 특징으로 하는 변모를 겪었다.[49] 그 기능의 상당 부분은 1939년 11월 24일자 법령(11월 29일자 관보(BOE))으로 창설된 신설 기구인 고등과학연구원(Centro Superior de Investigaciones Científicas, CSIC)이 인수했다. CSIC는 비록 다른 기준과 규범에 따르기는 했으나 해외 유학 관리를 계속했다.[50] 여기서 우리는 국제화라는 본래의 정신을 일부 유지하면서도 보다 이데올로기적인 측면은 제거한 프로그램의 연속성을 엿볼 수 있다. CSIC는 체제에 부합하는 가톨릭 과학 프로그램을 개발하는 임무를 부여받았으며, 이전 시기의 과학적 성과를 능가하려 시도하는 동시에 이를 숙청하거나 폄하하려 했다.[51]

유학 외에도 과거의 JAE는 그 과학적 구조하에서 레시덴시아 데 에스투디안테스, 레시덴시아 데 세뇨리타스, 인스티투토-에스쿠엘라와 같은 다른 프로젝트의 개발을 후원했다. 프랑코 정권이 ILE와 연관된 이들 기관에 파괴를 가져왔다는 점은 의심의 여지가 없다. 그러나 어느 정도의 연속성을 시사하는 증거가 존재하므로, 이러한 파괴가 그토록 완전하지는 않았을 수 있다. 레시덴시아 데 에스투디안테스는 내전이 발발한 1936년 7월에 통상적인 기능을 중단했다. 공식적인 폐쇄 이후 이어진 사건들은 체제의 새로운 형태에서 등장한 역대 당국들이 해당 기관을 통제하기 위해 기울인 각별한 노력을 보여준다. 1939년부터 인스티투토 데 에스파냐(Instituto de España), CSIC, 그리고 대학 모두가 레시덴시아 데 에스투디안테스와 레시덴시아 데 세뇨리타스의 통제권을 놓고 입찰에 참여하여 이를 장악했다. 1939년 6월 27일자 장관의 발언에서 볼 수 있듯, 프랑코 정권 당국이 이 두 기관을 중요하게 여겼음은 의심의 여지가 없다.

대학을 즉각 개방하려면 대학의 교육 기능을 가장 잘 촉진하고 학생들의 매우 시급한 필요를 충족할 수 있는 기관들을 긴급히 재편해야 한다. 이러한 이유로 본 부처는 마드리드의 레시덴시아스 데 에스투디안테스 이 데 세뇨리타스(Residencias de estudiantes y de señoritas)의 기반 시설이 해당 기관들의 토대를 구성한다고 판단했다. 이 기관들의 기술적 조직화는 국가 고등 및 중등 교육국장(Head of the National Service of Higher and Secondary Education)의 소관이며, 국장은 이 센터들의 재편과 이를 위해 적절하다고 판단되는 임명을 즉각 진행할 것을 지시했다.[52] 1941년, 이미 히메네스 데 시스네로스(Jiménez de Cisneros)라는 이름으로 바뀌어 있던 레시덴시아 데 에스투디안테스는 부령에 따라 CSIC의 일부가 되었다. 이 기관의 역할은 대학생과 전문대생에게 숙소를 제공하여 이들의 문화적 소양 교육을 보완하고, CSIC가 매년 지정하는 스페인 및 외국인 장학생들을 수용하는 것이었다. 여기서 우리는 이전 시기에 이미 공고해진 구조가 활용되는 것을 발견할 수 있다. 운영 방식은 일부 유사했으나, 새로운 독재 정권의 이익을 위하고 그 관리하에 놓여 있었다. 마침내 1943년, 이 기관은 대학 구역의 건물들을 사용하며 콜레히오 마요르(Colegio Mayor)라는 새로운 이름으로 다시 대학의 통제하에 들어갔다.[53] 짧은 기간 동안 소유권, 경영진, 사고방식에 변화가 있었으나, 새 정권은 이전의 구조와 그 목적을 어느 정도 유지했다.

레시덴시아 데 세뇨리타스는 20세기 첫 수십 년 동안 여성을 교육하는 핵심 기관 중 하나였다.[54] 프랑코 정권기의 새로운 교육 당국으로서는 그러한 기관을 지도에서 지워버릴 여유가 없었다. 따라서 이는 앞서 언급했듯 이미 공고해진 프로젝트를 착취한 명백한 사례에 해당한다. 레시덴시아 데 세뇨리타스는 결국 콜레히오 마요르 산타 테레사 데 세페다(Colegio Mayor Santa Teresa de Cepeda)로 개편되어, 세속적이고 자유주의적인 센터에서 가톨릭적이고 보수적인 센터로 탈바꿈하게 된다. 그러나 연속성을 시사하는 증거가 충분히 존재하며, 이 센터가 발전 과정에서 특이성을 보였다는 점은 원래의 기숙 모델과 완전히 단절되지는 않았음을 나타낸다. 첫째, 기숙사의 일부 직원들이 경영진에 남았다. 전임 원장 마리아 데 마에스투(María de Maeztu)의 오른팔이었던 에울랄리아 라프레스타(Eulalia Lapresta), 기숙생이자 졸업생이었던 마틸데 마르키나(Matilde Marquina), 사서 엔리케타 마르틴 이 오르티스 데 라 타블라(Enriqueta Martín y Ortiz de la Tabla), 회계사 루시아 칼비요(Lucia Calvillo)가 그 예다. 이 기관이 어떠한 숙청도 겪지 않았다고 주장하는 것은 아니나, 대학 학업을 마치고자 열망했던 이 여성들의 역할 및 이상과 관련된 특별한 정체성을 센터가 계속 유지했다는 점은 지적할 만하다. 이들은 교육받고 교양을 갖추었으며 자신들의 지적 능력을 적극적으로 계발하고 있었다. 이는 순종적인 아내와 헌신적인 어머니의 역할에 중심을 둔 프랑코 정권의 여성상과는 거리가 멀었다. 의심할 여지 없이 이 문제는 가톨릭 및 파시스트 조직과 이따금 갈등을 빚었다. 동시에 어학 수업, 계량서지학, 시 경연 대회, 음악, 학술 회의, 전시회 등 이전 시기의 많은 교과 활동이 유지되었다. 그렇다고 해서 이 센터가 정치적, 종교적, 도덕적 지도를 통한 엘리트 재교육의 모범 사례로 기능하는 것을 막지는 못했다.[55]

명성 높은 마드리드 인스티투토-에스쿠엘라는 어느 정도 연속성을 유지한 또 다른 교육 기관이다. 기원상 분명히 제도주의적이었던 이 학교는 프랑코 독재 기간에 변모를 겪으며 인스티투토 이사벨 라 카톨리카(Instituto Isabel La Católica)로 알려지게 되었다. 이는 기존 교육 구조가 활용된 또 다른 사례다. 물론 이 기관이 종교와 남녀 분리라는 새로운 맥락에 맞춰 개편되었으므로, 이전 교육 모델과의 변화와 단절은 존재했다. 그러나 옛 관습, 인력, 자료 또한 남아 있었으며 이는 주목할 만하다. 예를 들어 이전 시기의 교사 중 일부가 재임용되었고, 신임 교사 중 일부는 이전의 이념과 관행에 따라 훈련받은 옛 제자들이었다. 그리하여 교사진의 젊음, 학생과 교사 간의 긴밀한 교육적 관계, 붐비지 않는 교실, 가정과의 결실 있는 협력 분위기로 특징지어지는 환경이 계속 발전했다. 또한 구내에 예비 학교가 들어섰고(이전 시기의 단계별·주기별 교육 구상을 유지했다), 1948년에는 유아부가 통합되었다. 이 학교의 특수성을 설명하는 다른 요인들은 실험적 교육 센터로서의 영구적인 지위에서 비롯되었다. 학교는 물리·화학 실험실, 자연사 실험실, 문학 박물관, 지리·역사 부서, 미술실 등 기존 인프라 활용에서 파생된 다양한 교수 실습 프로그램을 개발했다. 강연, 견학, 소풍, 예술의 밤 같은 보완 활동과 체육 및 스포츠 활동의 발전도 계속되었다. 공화국 시절에 이미 그러했듯, 의료 및 학교 보건 서비스가 학생들에게 계속 제공되었다.[56]

특정 기관에 살아남은 이러한 전통 외에도, 프랑코 정권 초기 몇 년 동안 연속성의 징후를 보여주는 더 일반적인 행정 및 교육과정 영역이 존재한다. 한 가지 예는 1945년 초등교육 개혁법에서 예비 학교를 복원한 것인데, 이는 초등교육과 중등교육 간의 연속성을 달성하기 위한 방법으로 공화국 시절에 이미 창설된 바 있었다. 1945년과 1953년의 개혁에서도 아동의 인격 함양 같은 목표 정의부터 행동과 실험의 중요성에 이르기까지 일부 교육 목표와 방법론적 지침에 일정한 연속성이 있었다.[57]

마찬가지로, 스페인 역사의 이전 단계에서 유래한 사상들은 내전 기간에 이미 시작된 교사 양성 제도의 새로운 개혁을 둘러싼 내부 논쟁에도 존재했다. 그 목적은 교사 양성을 체제의 교육 이념에 맞추고, 그 설계를 1945년에 발효될 초등 교육 개혁에 관한 향후 법률과 연계하는 것이었다. 이를 위해 기술 위원회들이 설립되었고, 명백히 이질적인 두 입장 사이에 격렬한 논쟁이 벌어졌다. 첫 번째 입장은 페드로 사인스 로드리게스(Pedro Sainz Rodríguez, 초대 국가교육부 장관)가 주도했다. 그의 접근법은 1931년 직업 계획(Professional Plan)의 토대를 유지할 것을 옹호했다. 이 계획에서는 예비 교사의 문화적 훈련과 교육학적 훈련 사이의 균형이 사상 처음으로 교육학적 및 교수법적 지식에 크게 집중되어 있었다. 그 의도는 문화적 훈련의 부담을 계속해서 주로 중등 교육에 맡겨 교사 양성의 대학 지위를 보호하려는 것이었다. 이러한 변화는 단순히 이 모델을 운동의 국가적이고 가톨릭적인 이상에 적응시키는 것만을 수반할 터였다. 두 번째 입장은 호세 이바녜스 마르틴(José Ibáñez Martín, 최고과학연구위원회(CSIC) 위원장)과 로무알도 데 톨레도(Romualdo de Toledo, 초등교육국장)가 주도했다. 이는 공화국 교육 모델과의 완전한 단절에 바탕을 두었다. 두 번째 입장은 교육과정의 문화적 요소를 강화하고 교육학적 요소는 교사 교육의 보완물로 남겨두어야 한다고 주장했다.[58] 결국 그 결과는 이바녜스 마르틴과 로무알도 데 톨레도 입장의 문화주의적 열의를 유지하면서 교육학 분야는 그에 종속된 채로 남겨두는 절충적인 비전이었다. 그럼에도 불구하고 중등 교육 기관에서 취득한 바칼로레아(baccalaureate) 학업의 필요성은 사범대학 훈련의 예비 단계로서 유지되었다. 요컨대, 체제의 일부 지지자들이 공화국의 사상을 공유했다 하더라도 공화국 사상과의 교육학적 연속성을 암시하는 어떠한 흔적도 피해야 했기 때문에, 그 결과는 문화주의적 내용이 풍부하지만 산만한 교육 개념이 되었다.

새로운 체제하에서 교육 기술 위원회를 이끄는 이들 사이의 이러한 연속성에 대한 충동은 1938년 학교 프로그램 초안 작성에서도 분명히 드러났다. 이 위원회의 일원이었던 사람들은 확장연구위원회(JAE)의 지원금을 받은 바 있었고, 그 결과 해외에서 일어나고 있던 교육학적 혁신을 접했다. 이러한 사전 훈련은 당연히 교육의 혁신적인 사고방식에 부합하는 일련의 제안들을 낳았다. 따라서 첫 번째 제안들에서는 당시 진보적 교육의 특징적인 요소들이 초등 교육을 위해 제시되었다. 지식을 순환적 순서로 전달한다는 개념부터 신학교(Escuela Nueva)의 원칙인 활동, 세계화, 아동 중심주의, 참여에 기반한 방법론적 적용에 이르기까지 다양했다.[59] 이 주도권은 앞서 언급한 사례와 마찬가지로 궁극적으로 진행되지 못했다.

마지막으로, 지적 영역에서 듀이는 독재 초기 프랑코 정권에 의해 배척되었다. 그의 사상은 교육적 아방가르드주의와 관련된 다른 교육 양식과 유사한 것으로 간주되었다. 이것이 그가 ILE를 통해 스페인에 소개된 이유였으며, 학계와 실무 양측에서 그를 거부할 직접적인 명분이 존재했다. 그러나 이후 자유주의 및 미국 세계를 향한 점진적인 개방(프랑코 정권은 이를 소극적으로만 수용했다)으로 인해 미묘한 관계 개선이 이루어졌다. 가톨릭 교육 행동주의에 맞춰 듀이의 메시지를 재해석한 것도 이러한 관계 개선에 도움이 되었다. 이는 호아킨 루이스 히메네스(Joaquin Ruiz Giménez)가 장관직을 맡은 이후의 개방기(1951~1956)와 일치했다.[60]

이 마지막 두 사례는 연속성이 정책 개혁으로 직결되지 않았음을 시사할 수 있으나, 그렇다고 해서 다른 영역에서 연속성이 살아남지 못했다는 뜻은 아니다. 우리가 "저류 적응(undercurrent adaptation)"이라 명명한 두 번째 범주의 증거는 학교 내 진보적 교수 관행의 연속성을 시사한다. 이를 일반화할 수 있다고 주장할 수는 없지만, 어느 정도 존재했던 것은 분명하다. 프랑코가 제2공화국과 관련된 교사들을 숙청했음에도 불구하고, 프랑코 이전 시기의 사상과 실무로 훈련받은 교사들은 여전히 남아 있었다. 그 시기에는 아방가르드 교육 사상의 절정이 교사들의 직업적 사고방식에 중대한 영향을 미쳤다. 덕분에 프랑코주의가 가장 철권통치를 휘두르던 시기에도 이러한 사상과 관행이 어느 정도 살아남을 수 있었다. 교장 지망생들이 묘사한 학교 관행이 대표적인 예다. 문헌 사료[61]는 종교성과 애국심으로 가득 찬 이념적 분위기와 정치적 맥락에도 불구하고, 능동적인 교수 방법론과 아동 중심적(paidocentric) 신교육 개념이 사용되었음을 보여준다. 데크롤리(Decroly)의 흥미 중심, 몬테소리와 프뢰벨의 놀이에 대한 관점, 교구와 함께 특정 행동을 정당화하기 위한 듀이 언급, 견학과 소풍에 대한 언급, 직관의 중요성 등은 모두 프랑코 시대 학교 경영 후보자들이 이러한 일상적 관행에서 큰 가치를 발견하고 사용한 논리의 예다. 이러한 관행에 대한 묘사에서는 애국적이고 종교적인 색채를 띤 프랑코 시대 일상 학교 교육의 새로운 용도와 조직적 변화도 발견된다. 군대식 질서와 학생들의 도열, 애국가, 국기 게양, 기도 등이 그것이다. 이는 이전 시기에 형성된 학교 문화가 새로운 학술적, 규범적·입법적 담론의 함의와 일치했음을 보여준다.

연속성 가설을 확인할 수 있게 해주는 또 다른 문헌 사료는 프랑코 독재 초창기 교육실습생들의 보고서다.[62] 이 증거는 특정 범주에서의 연속성을 보여준다. 여기서 이전 시기의 능동적이고 직관적인 가르침을 환기하는 자료들이 살아남았음을 볼 수 있다. 예를 들어, 몬테소리 교구, 프뢰벨의 은물(gifts), 데크롤리식 방법론이 언급되었다. 강요된 가톨릭주의 및 애국심과 관련된 내용을 전개하는 과정이기는 하나, 혁신적 교육학의 전형적인 방법론적 형태에 대한 묘사도 존재한다. 직관적 방법은 암기와 공존했으며, 이는 절충적인 형태의 교수법을 낳았다.

이러한 절충적 접근의 추가적인 증거로서, 이 시기에는 종교적 내용을 학습하기 위한 방법론으로 흥미 중심(centers of interest)을 적용하거나, 자연, 즉 신의 창조물을 관찰하기 위해 애국적 또는 종교적 노래를 부르며 야외 활동과 소풍을 가는 모습도 나타났다. 19세기 후반 위생주의 양식의 영향을 받은 학교 가구 모델이 살아남은 것을 통해 시기 간의 연속성을 보여주는 증거도 존재한다.[63] 따라서 많은 경우, 새로운 교수법적 접근이 부재한 상황에서 학교 도구와 장비의 사용과 마찬가지로 교육학적 일관성이 우세했다. 능동적인 교수 전략은 계속 사용되었으며, 교사들이 형성기에 이를 습득했지만 새로운 이념적 원칙에 봉사하는 방향으로 활용되었다.

마지막으로, 교육의 과거와 초기 프랑코 시기를 연결하는 세 번째 범주의 증거, 즉 저항의 증거를 언급하고자 한다. 사적이고 은밀한 맥락에서의 발전으로 특징지어지는 이 증거는 스페인의 교육학적 혁신 정신이 초기 프랑코 정권과 함께 사라지지 않았음을 보여주는 증거이기도 하다. 자유교육기관, 학교-연구소, 또는 학업확장위원회(Junta para Ampliación de Estudios)의 실천을 살려두려 했던 민간 주도의 사례들이 있다. 이러한 연속성의 사례는 카탈루냐와 마드리드 모두에서 찾을 수 있다. 카탈루냐의 학교로는 산 그레고리오(San Gregorio), 탈리타(Talitha), 코스타 이 료베라 연구소, 타우(Thau), 토니 이 기다(Toni i Guida)가 있다. 마드리드의 학교로는 에스투디오 학교(Colegio Estudio)와 에스틸로 학교가 있다.[64]

바스크 지방에서는 공화국 시기 교육적 전위의 정신을 유지한 저항의 또 다른 중요한 사례를 찾을 수 있다. 프랑코주의는 이 지역에서 모든 민족주의적 열망과 교육을 통한 그 전파를 박해했다. 국가 가톨릭주의 국가 교육 체제가 강요되었고, 그 결과 바스크어 교육이 금지되었다. 내전 이전 몇 년 동안 스페인의 다른 지역과 마찬가지로 교육 혁신과 연결된 야심 찬 프로젝트들이 있었지만, 물론 바스크 문화의 특수성에 부합하는 것이었다. 그러나 이 모든 것은 새로운 중앙집권적 정권에 의해 치명타를 입었다. 그럼에도 불구하고 비밀리에 저항하며 전전 시기의 교육적 열망과 1960년대 이카스톨라(Iskastolas) 운동을 통한 혁신적 아이디어의 부활 사이에 다리를 놓는 데 성공한 이들이 있었다. 이 교착 상태는 교사 엘비라 시피트리아(Elbira Zipitria)가 창시자이자 핵심 인물이었던 가정 학교의 초기 운동으로 특징지어졌다. 개인 아파트에 위치한 이러한 형태의 프랑코주의에 대한 학교 저항은 바스크어 및 문화 교육과 연결된 능동적 교육학과 함께 신교육(New Education)의 원칙에 부합하는 방법론을 발전시켰다.[65]

이러한 조건에서 교육적 혁신은 사립학교나 비밀 학교 등 공식 체제 밖에서 계속되기는 했으나, 1970년대에 이르러 교육 쇄신 운동이 조성한 분위기, 국제적 영향, 전환기 스페인의 사회·정치·경제적 상황과 맞물려서야 비로소 학교의 경계를 진정으로 뚫고 들어갈 수 있었다. 이는 1970년 일반교육법(LGE)의 변화로 시작되어 1978년 헌법으로 이어진 새로운 정치적 시대를 열었다.[66] 그러나 진보적인 교육 혁신의 정신은 결코 죽지 않았다. 약화되고 축소되고 미약해졌을지언정 그 정신은 계속되었다. 학교 조직의 일부, 교육과정 모델, 교원 단체, 교직원 채용 방식이 유지되었기 때문이다.[67] 그리고 이념적 폐쇄성과 교육적 맹목성을 넘어, 이전 시기의 구조를 새로운 체제의 이익을 위해 활용하는 방법조차 존재했다.

결론

이 장은 제2공화국, 스페인 내전, 프랑코 정권 초기라는 스페인 역사의 짧고도 중대한 시기의 교육을 분석한다. 이러한 사건들의 성격상 변화, 단절, 변혁을 말할 수밖에 없다. 그러나 본 연구는 한 시기의 교육적 사고, 관행, 기반 시설이 다음 시기까지 살아남았을 수 있음을 시사하는 증거가 존재하므로 분석에 "연속성"이라는 용어를 도입한다. 제2공화국과 프랑코주의처럼 대조적인 두 역사적 시기를 연구하는 이 새로운 접근법은 역사적 설명과 분석에 더 큰 복잡성을 낳는다. 파괴, 해체, 숙청, 거부, 박해 등 이미 익숙한 어휘에 활용, 적응, 생존, 저항, 교육적 일관성 같은 새로운 용어를 추가해야 한다. 연구자들에게 주어지는 새로운 함의는 교육 공간과 관련하여 변화의 다양한 리듬을 이해하는 데 있다. 무력 충돌, 새로운 정부의 수립, 새로운 헌법 제정과 같은 중대하고 거시 구조적인 역사적 사건들이 핵심적인 역사적 변화와 분기점을 표시하지만, 미시 구조적 수준에 영향을 미치는 일정한 시차 또한 고려해야 한다. 이처럼 이 장은 논쟁적으로 보일 수 있는 교육의 연속성 입장을 옹호하지만, 우리는 이 연속성이 사회 체제의 일상적 역학에서 발생하는 행위자와 현상에 단지 부수적인 것일 뿐이라고 이해한다.

사회 체제로서의 교육 체제와 미시 체제로서의 학교는 순식간에 지워지거나 비활성화될 수 없는 문화와 사고방식을 가진 주체와 행위자를 포함한다. 교사, 학생, 가족의 역할과 관행은 종종 교육 정책 및 입법자의 의제와는 다른 의제를 설정한다. 이는 스페인 내전처럼 극단적이고 극적인 상황에서도 교육 관행의 생존과 적응, 그리고 교육적 변화에 대한 저항을 강조하게 만든다. 이 장은 새로운 사료를 활용한 기존 연구에 기반을 둔다. 이 사료들은 법이나 규정이라는 정치·규범적 담론에 국한된 공식 문서를 넘어, 상상할 수 있는 것보다 더 많은 연속성의 징후를 조명한다.

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